本研究依托博客,構建并闡述了“雙平臺”、“雙主體”的教授教養模式,指出該模式的作用機制為教員與門生的全程、全員、齊全式介入。運用該教授教養模式要處置好雙平臺、雙主體和講義、博客、講堂三者瓜葛等三個履行要點。
博客教授教養 雙平臺 雙主體 建構主義
本論文屬浙江工業大學之江學院2007年度教改課題研究成果
作者簡介:季靖,浙江工業大學講師,浙江大學退職博士研究生。
1、媒介
就教導而言,收集期間的光降從基本上傾覆了舉動主義的教導觀,取而代之的是建構主義的教導理念。
舉動主義取向的傳統教授教養“以教員為中央”,夸大教員的盡對權勢巨子,疏忽門生的客觀能動性,認為教授教養便是學問從“教員”輸入,到“門生”輸出的單向占優進程。20世紀90年月美國教導家喬納森提出建構主義,該實踐對傳統教授教養提出猛烈質疑。建構主義認為,學問不是經由過程教員教授失去,而是進修者在肯定的情境即社會文明違景下,借助其余人的輔助,行使需要的進修材料,經由過程意義建構的方式而取得。陪伴當代教導手藝情況的確立,建構主義實踐越來越顯示出強盛的生命力,其緣故原由在于收集的共性化進修、自立式進修以及互動性進修與建構主義進修實踐特別很是吻合。
在如許的大違景下,提出博客教授教養無疑具備松軟的期間違景以及實踐根基的。諸多研究認為,博客運用于教授教養有很多上風,譬如在線教授教養、師生互動、資本同享、講堂延長、收集答疑等,教導者正借助博客測驗考試進行講堂教授教養改造。但筆者發明,現有的研究與理論都還只是將博客置于高校教授教養的幫助位置,并未從基本上改變傳統的講解式教授教養模式。鑒于此,本研究依據試行兩年的《社會學》博客教授教養理論,擬構建一個基于建構主義實踐的“雙主體”教授教養模式。
二、博客教授教養的“雙主教授教養模式”
所謂教授教養模式,是指在肯定的教導思惟、教授教養實踐及進修實踐的引導下,由教員、門生、教材、教授教養媒體四要素互相接洽、互相作用的一個無機體系。建構主義進修實踐認為“情境”、“協作”、“會話”以及“意義建構”是進修情況的四概略素,美國粹者巴特勒認為,“影響教授教養進程的首要身分有:情景、念頭、構造、運用、評估、反復以及歸納綜合。如許,建構主義取向下的教授教養模式可歸納綜合為“雙主模式”, 即“以教員為主導,以門生為主體”。也便是說,教員是意義建構的輔助者、增進者,而不是學問的教授者與灌注貫注者,門生是信息加工的主體、是意義的自動建構者,而不是內部刺激的被動接收者以及被灌注貫注的工具。
以上述建構主義思惟為引導,筆者把博客教授教養的“雙主教授教養模式”建構為圖1的模子。這一教授教養模式具備雙主體以及雙平臺的特色;并且因為它夸大門生的深度介入以及全程互動,也有看改變時放學生進修倦怠、教員教授教養結果不睬想的痼疾。
這個模子中各個身分之間的函數瓜葛可以透露表現為“TE=f·”,個中,TE透露表現教授教養結果,B為博客,C為講堂,t透露表現教員,s透露表現門生。個中的身分瓜葛同時可以詮釋為:
第一,門生與教員是教授教養中的兩大主體,二者處于平行的地位,且生生之間、師生之間存在全程互動,這類互動是教授教養方針得以完成的基本點。師生在新型教授教養模式中的位置及其瓜葛,注解在當代教授教養中門生主體位置的晉升并不象征著教員作用的降低,在任何時辰教員的作用都是不容疏忽的。
第二,博客與講堂是教授教養中的兩大平臺。相對于而言,博客屬于支持平臺,實現講堂教授教養的后期使命以及后續使命,講堂則是講堂教授教養的最終平臺,實現講堂教授教養的焦點使命,但二者互相呼應,互為反饋。
第三,教授教養進程中,生生之間、師生之間的互動起首經由博客發生,然后擴散至講堂及之外時空。是以這類依托博客的互動是沒偶然空限定的。
第四,師生在講堂中的互動是在博客互動以后發生,體現博客在介入式教授教養全程中作為支持平臺的緊張作用,也反映講堂作為最終平臺的緊張位置。
依據上述,咱們可以望出,新教授教養模式的教授教養結果利害取決于師生在博客與講堂上的介入水平及其引起的生生互動、師生互動的質量。
3、博客教授教養履行要點
依托博客的雙主教授教養模式其精華因此建構主義實踐作引導,提高門生進修自立權、調動進修努力性,在教員的主導作用下提高進修結果。該模子在履行時最少有三個履行要點,這也是筆大樂透 開獎時間者在兩年來的博客教授教養中賡續思索、賡續變更之處。
雙平臺的責、權、利
傳統教授教養,講堂是獨一施教的場合,縱然后來用上了多媒體手藝,也并未從實質上改變教員“講”、門生“聽”的一言堂講課場合排場。建構論取向下,教授教養要責備員介入,即介入式教授教養法。介入式教授教養法現在有兩種首要情勢:一種是正軌的介入教授教養法,另一種是在傳統的教授教養進程中參加介入式教授教養法的元素。在我國,前者一般運用于研究生教導中,后者則是當前高校大多采取的方式。中國迷信院院士、清華大學傳授過增元認為,介入式教授教養法有四個特色:凋謝式的教授教養內容;發問式的授課;無規范謎底的習題;論文情勢的測驗。這四點在以去介入式教授教養法中均在傳統意義的講堂教授教養中體現。教員除了講授已經經有定論的內容,也會響應先容一些后人未能辦理的或者者教員正在研究中的成績,啟發門生思索,勉勵門生發問題。這類做法,雖能激起門生進修愛好,提高門生對教授教養的介入水平。然則,這中間仍是忽略了一個樞紐環節,即門生在課前的充沛預備。只有教員的課前預備,而無門生的課前充沛預備,講堂上的發問缺少肯定的廣度與深度、講堂接頭只能是淺易的、感觸性的、門生之間的互動也是淺層的。是以,筆者認為,以去高校中正在測驗考試采取的介入式教授教養法大多只能算作“有限介入”。要使“有限介入”變為“齊全式介入”咱們就可以充沛施展博客作為另一大平臺的作用。
那末,建構主義取向下,博客與講堂教授教養各自的責、權、利應當是甚么呢?
1997 年喬納森提出了建構主義進修情況模子,他認為在設計建構主義進修情況時首要是對進修使命、進修情景、進修資本、認大樂透幾點開獎知對象等方面的設計。因而可知,齊全介入式教授教養法最樞紐的是要創設進修情境,這類進修情境的創設僅靠傳統意義的講堂是遙遙不夠的。楊馥卿等人指出,建構式教授教養中收集媒體的作用一是創設進修情況。俗語說,“軍不打無預備之仗”。一樣,“博客”的緊張功效便是讓師生做好充沛的講堂教授教養預備,填補傳統教授教養中“倉皇上陣”的致命錯誤謬誤。譬如,《社會學》是一門實踐接洽現實特別很是強的人文社科課程,講堂上除了根本觀點的先容,更緊張的是根據某些實踐闡發接頭某些社會征象、實際成績等。例如,在“血統、地緣與業緣”章節,筆者經常會率領門生切磋“血統與家族企業的瓜葛”,譬如,“血統在家族企業生長各個階段的利弊成績”、“家族企業父子大換班時血統瓜葛的利弊成績”、“家族企業的www.taiwanlottery.com.tw 5/39生長紀律及血統在個中的顯露”等等。在講堂上要將這些成績深切切磋,課前門生必需相識一些典型的家族企業鮮活的案例,必需有一些偏向性的思索。是以,在博客上,筆者就必需配置一些引導思索偏向的成績,譬如要修業生查找家族企業典型案例,小構成員一路測驗考試性闡發血統與家族企業之間的瓜葛等等。此時,為使博客內容豐厚、具備可讀性、引導性與意見意義性,教員還可以樹模性闡發某一個典型家族企業,參加視頻、圖片以及鏈接性內容,門生則可以依葫蘆畫樣。
那末,博客上到底應當配置哪些內容?講堂上到底要若何講課?這實在是一個仍需進一步切磋的成績。
依據筆者兩年的博客教授教養理論,筆者認為:博客上配置的內容應包含:課程的教授教養綱目、各章重難點及進修引導、各yahoo台灣章應參考的文章或者書本;違景性、拓鋪性學問先容;偏向性思索成績、典型凋謝式成績;典型相關理論成績的視頻、圖片案例或者收集鏈接;功課實習等。其作用是為講堂教授教養支持起平面的學問空間,使講堂教授教養有備而來。講堂教授教養的重點應為:根本觀點講授;重點成績接頭;相關理論實習。究竟上,這里的講堂也并非局促的教室,多是教室,也可能室外的任何理論場合,視教授教養內容而定。
是以,博客與講堂是互為增補、協同作用的兩個教授教養平臺,個中前者是支持,后者是焦點!前者是導學,后者是導論!
雙主體的責、權、利
東方建構主義教導者過分夸大“門生中央”,從而犯了“從教員中央”轉向“門生中央”的另一個極度主義過錯。究竟上,門生進修自立權的加強非但不代表教員作用的下降,反而要求教員投入更多的時間、精神構造教授教養。
建構主義教授教養觀認為進修在實質上是進修者自動建構生理表征的進程,是以教授教養除了存眷預成性身分之外還要統籌到在教授教養方針、內容、要領、情境等諸多環節進程中的天生性。教員的腳色也產生了嚴重變化,由預成性轉為天生性,即教員的作用體現為教授教養全進程,且具備沒法預知性,必要教員因地制宜。楊馥卿等人也認為,教員以及收集媒體都是門生羅致學問的泉源,傳統腳色中教員“學問泉源”的作用將部門由收集替換,信息資本獵取機遇的均等使得教員再也不領有節制學問的“霸權”。是以,建構主義取向下,教員再也不是學問的教授者以及灌注貫注者,門生也再也不是學問以及教授教養內容的被動接收者。那末,教員的作用到底是甚么?博客上、講堂上,教員以及門生的責、權、利又該若何界定?
建構論取向下,教員與門生之間的瓜葛可以比作“綱”與“網”,教員是支持魚網的綱繩,樞紐時辰起到提要挈領的作用,門生則要與同窗互相互助,構成自立進修、互相啟發、互相增進、互相輔助的一個個魚網!教員的作用可用兩個字歸納綜合:主導。門生自立進修結果的利害從基本上講取決于教員主導作用的施展。主導作用首要顯露為四個方面:門生進修的引導者;門生進修的增進者以及構造者;門生進修的介入者;進修進程的評估者。無論是博客上仍是傳統講堂上,教員主導作用可否有用施展其最樞紐的地方生怕應導向成績的配置。具備優秀導向性的成績可以或許引導門生預備甚么、若何預備、接頭甚么和若何一步步深切接頭、若何從他人的概念中發生新的見解等等。導向性成績的發生不是一揮而就的,既多是事前確定的,更多是隨時隨地發生的,此依靠于博客及講堂雙平臺教授教養中門生自立進修的環境。
然而,門生們多年來已經風俗于教員講、門生聽,教員寫、門生抄的一言堂教授教養模式,一旦讓他們自立進修、自立構造資本、自立接頭成績、自立掌控進修的過程、自我教導時,他們反而疑心了、迷掉了,生出各種疑難,甚至認為先生是在偷懶。
譬如,在《社會學》教授教養中,筆者最經常使用的教授教養方式是:三分之一的時間用于講授根本觀點,三分之一的時間接頭實踐成績,再有三分之一的時間分組接頭一個事前確定的主題。講堂上門生自立接頭的時間遙宏大于筆者講課的時間。在門生自立進修接頭進程中,筆者游走于各個接頭小組,或者諦聽、或者給出偏向性倡議、或者介入接頭。固然,部門門生樂在個中,但也有部門同窗對筆者提出疑難,用他們的話來說:講堂上都是咱們在說、在做,要先生干甚么?門生生出如許的疑難雖然與筆者主導性未能有用體現無關,但更大水平上是與其恒久以來的進修慣性、進修惰性無關。
講義、博客與講堂三者之間的瓜葛
博客依托的教授教養模式下,還有一個成績必需要思索:那便是講義、威力彩幾點開獎博客與講堂三者的瓜葛若何處置?各自要施展奈何的功效?
在筆者博客教授教養理論的第一年,這個成績就沒有辦理好。講義與博客內容過量反復,博客與講堂功效過量反復,其效果:門生望了博客、舍棄了講義,講義形同虛設;門生在博客上思維沉悶、講堂上卻無話可說,該說的話博客上好像都已經經說了。舍棄講義、博客鵲巢鳩占,這不是真正意義的雙主體教授教養模式,由于無論何時講堂承當教授教養的焦點功效不克不及減弱。博客依托下,講義、博客與講堂三者之間的瓜葛不是此消彼長、互相減弱,而是互相呼應、互為一體!
究竟上,上文提到的“綱”與“網”在這里也有其顯露:講義是綱,博客是網,講堂是撒網打魚之處!詳細來講,博客上的內容是寬泛的,但這類寬泛兼顧于講義之下,即不是不著邊際的寬泛,而是根據講義根本內容有所拓鋪、有所深切、有所遐想、有所接頭。講堂上的接頭是自由的,但這類自由一樣也是兼顧ㄊㄞㄊㄧ于講義之下,接頭的內容、接頭的主題都是根據講義的首要內容而配置的。是以,講義上有的內容,博客上再也不反復,講義上的重點內容是講堂接頭的焦點,博客上的內容是講堂接頭的違景材料與緊張根據!
4、收場語
以去的研究大多認為博客運用于教授教養具備普遍的遠景,但都將博客置于幫助、附屬之處。本研究認為,建構論取向下,要真正施展教員主導、門生主體的全員介入式教授教養模式效應,博客與傳統講堂具備平等位置,二者在協力創立平面進修情境中相互呼應,缺一弗成。
參考文獻
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